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Videojuegos en la escuela: avatares de una maestra Gabriela Baratta

**Introducción:** “Desde la llegada de las XO las maestras miramos con fastidio el hecho de que los niños estén deseando tener un rato a solas con la computadora para jugar en línea a los videojuegos. No sabemos a qué juegan pero sabemos que no nos gusta.” Así comenzaba la justificación de un proyecto escolar de alfabetización en medios que comenzó llamándose ¿Por qué juego a videojuegos? Tuvo como objetivo promover en alumnos de 6° año, la toma de conciencia de las razones por las que jugaban a los videojuegos. Terminó transformándose en un proyecto de realización colectiva de un videojuego para docentes, a cargo de los niños. Cuáles fueron las razones de este cambio, qué ideas evolucionaron, quiénes aprendieron y quiénes enseñaron y cómo continuar la tarea de alfabetización en medios, son los temas de este trabajo.

**1) El proyecto original** Existe un tema que se muestra particularmente controversial entre los docentes de las escuelas: los videojuegos y su potencial educativo. Pasan los años y continúa el rechazo o la indiferencia por la introducción de los videojuegos en el aula. Sin embargo estos “jueguitos” ya han entrado al aula con los alumnos quienes aprovechan cualquier momento de ocio para jugarlos.  Ante esta situación surge la idea de realizar este proyecto que suponía la participación activa de niños de 6°año de una escuela pública en el relevamiento, clasificación y análisis de los videojuegos más usados por la población de la escuela.  La fundamentación de la tarea comenzaba por destacar la alfabetización en medios como una tarea que la escuela no podía dejar de lado. Se proponía facilitar el análisis, por parte de los niños, de aspectos del videojuego que no estaban a la vista, que aparecían naturalizados por la cotidianeidad del acceso y de toda su potencia, escondida detrás de un juego infantil aparentemente inocuo, neutro. Entre los objetivos se planteaba facilitar el desarrollo de herramientas de análisis de los videojuegos, promover la reflexión sobre los valores que cada juego promovía y favorecer el reconocimiento de comportamientos adictivos. Resultados inesperados A la hora de elaborar las conclusiones comenzó a ponerse en evidencia que éstas no eran las esperadas. a) Del relevamiento de los videojuegos más utilizados por la población de la escuela se constató que éstos no coincidían con los preferidos por los niños. Jugaban a los videojuegos a los que tenían acceso y se podían ver en la XO. No era posible entonces, extraer conclusiones acerca de las preferencias de los niños. b) Las categorías de clasificación de los videojuegos propuesta por la docente fue la de violentos o no violentos, sexistas o no sexistas. Esta dicotomía no sólo empobrecía el análisis sino que lo sesgaba al proponer una clasificación a partir de los aspectos negativos del videojuego. Era como clasificarlos en videojuegos malos y menos malos. Inclusive las instancias de discusión propuestas en forma de asamblea reflejaban la misma polarización: unos defendían a los videojuegos aunque fueran violentos, gritando: “pero es un juego!” y otros, “oficialistas”, que adivinando la postura de la maestra en cuanto a considerar a los videojuegos como promotores de violencia, en su mayoría niñas, acusaban de violentos a juegos y jugadores. c) En cuanto a los motivos por los que jugaban, la gran mayoría contestaba escuetamente: “porque es divertido.” d) También la mayoría, lejos de comportarse en forma adictiva, jugaba apenas un promedio de media hora por día entre semana y dos horas por día los fines de semana.

**2) Darse cuenta** Con la evaluación del proyecto inicial, cuando quedó claro que a los niños no les preocupaba el poder “maléfico” de los videojuegos ni las razones por las que tanto los atraía, se pudo extraer la primera conclusión: la que necesitaba entender por qué los niños jugaban a los videojuegos era la docente.

**3) El encuentro con la teoría** Luego del fracaso del proyecto comenzó la búsqueda de información con el fin de entender el interés de los niños por jugar con videojuegos.  El encuentro con la siguiente frase marca un mojón en este relato ya que abrió el camino hacia la comprensión acerca de los videojuegos y su lugar en la escuela: “...los videojuegos, entendemos, son los juguetes paradigmáticos de la era del conocimiento. Concebimos al videojuego como el juguete representante de la sociedad del conocimiento, como el tipo de juego que creemos más y mejor ilustra la época que nos ha tocado vivir.” (Balaguer, 2007)  La primera “revelación” de la frase es la denominación de los videojuegos como juguetes, categoría muy distante de aquellos “jueguitos” cargados de connotación despectiva.  Los niños, en tanto niños, se divierten con juguetes. Y esos juguetes expresan los rasgos culturales de la época. Como dice Gros (2006) “...en la era de la electrónica, los niños juegan con juguetes electrónicos. En la era de las comunicaciones, los niños juegan en red...” Pérez Tornero (2000) explica cómo se produce esa co-configuración diciendo que cada sociedad tiene su sistema de comunicación (en este caso, comunicación mediática) y éste modela sus saberes y, en general, toda su cultura. En esa “hipertrofia de la dimensión comunicativa” (Pérez Tornero) encuentra Gros (2006) que “los juegos digitales pueden considerarse como los principales difusores de la cultura de la interactividad. A diferencia de la TV, las nuevas tecnologías permiten una interacción mayor del usuario. A su vez, los videojuegos, casi por definición, implican al jugador en distintos grados de interacción tanto con el contenido, que puede ir desde seleccionar opciones, transformar contenidos o construirlos, como explica la autora, o con otros usuarios. También hay interacción entre usuarios ya sea bilateral o múltiple. Otra característica es la multimedialidad. En la pantalla de un videojuego convergen imágenes en 3D, texto, movimiento, sonido, videos, fotografías, animaciones, música, etc. Se trata de “...ámbitos semióticos nuevos, donde las palabras y las imágenes de diversos tipos se yuxtaponen y se integran en una variedad de formas” (Gee, 2005). Dice Pérez Tornero (2000): “la existencia humana se desarrolla a partir de ahora en esa esfera, entre virtual y semiológica, que es la comunicación mediática.” Quedaba claro entonces que la escuela no podía seguir ignorando o rechazando a esos representantes de la “Sociedad Red” de Castells (2001) o a esas formas tecnoculturales de Piscitelli (2009). En primer lugar porque esos ambientes virtuales tienen un efecto particular en los hábitos perceptivos de los niños. Joan Ferrés (2003) menciona una capacidad perceptiva hipertrofiada lo que se traduce en una mayor capacidad para relacionar planos y para integrar estímulos visuales y sonoros. Los niños de hoy presentan una cultura mosaico en la que predomina la inmediatez, la simultaneidad, la asociación, lo concreto, lo dinámico, lo intuitivo. En un mundo completamente opuesto la escuela prioriza lo lineal, lo secuencial, lo verbal y lo abstracto. Entre otras, Mendiz y colaboradores mencionan características de los videojuegos que muchas veces están ausentes en las propuestas escolares: a) Niveles de dificultad progresivos y graduales que se constituyen en un reto personal para los que juegan. En cambio en el aula, cuando la propuesta es única para todo el grupo, difícilmente se constituya en desafío para todos. b) Objetivos claros. En la escuela el único que sabe lo que quiere lograr es el maestro. c) Retroalimentación positiva. En la escuela los niños hacen las tareas que serán corregidas eventualmente, pero en la mayoría de los casos, se señalarán los errores y no los aciertos. Además esa devolución es realizada tiempo después de haber terminado una tarea. d) Ritmo personal. En un videojuego hay infinitas oportunidades para volver a internarlo. En la escuela, no sólo son excepcionales las revisiones sino que los mismos niños se muestran reacios a volver a hacerlo. e) Posibilidad de identificación y proyección de fantasías. Es posible identificarse en la historia, proyectarse, imaginar. En la escuela, cuando se prioriza el desarrollo cognitivo, no se da lugar a estas acciones. f) Planificación de estrategias y resolución de problemas. Cuando el niño juega asume desafíos de resolución de problemas que vive como verdaderos. en cambio en la escuela esta posibilidad aparece desdibujada en meros ejercicios descontextualizados. Por su lado McGonigal (2010), desde una charla TED, dice que cuando estamos en un juego somos la mejor versión de nosotros mismos en términos de motivación, cooperación, colaboración, tenacidad, tolerancia a la frustración, confianza y optimismo.

**4) Nuevo proyecto** Con esta información yano se trataba de dejar entrar a los videojuegos como “un mal necesario” sino integrarlos en el aula para aprender con ellos y de ellos.  Surge así la idea de realización de un nuevo proyecto. Esta vez, invirtiendo los papeles, serían los niños quienes crearían un videojuego. Los destinatarios de ese videojuego serían los maestros de la escuela y el objetivo, acercarlos al potencial educativo de los videojuegos.  Esta vez, la alfabetización en medios tenía como destinatarios a niños y maestros. A los maestros porque se preveía que la vivencia podría movilizar creencias y prejuicios. A los niños porque en el proceso de elaboración tomarían decisiones que les permitiría entender que atrás de cada medio, aunque éste sea un simple juego, hay subjetividades, intenciones, mediaciones.  El concepto de alfabetización en medios como sinónimo de “vacunación” también había evolucionado: en la sociedad actual, alfabetizar en medios significa “no sólo descifrar el lenguaje de la comunicación sino servirse de él”. (González Yuste, 2000) Es decir que con la realización del videojuego los niños podían convertirse en productores, además de consumidores más críticos. Señala Gee (2005) que el “jugador de los videojuegos tiene que comprender y producir significados situados en el ámbito semiótico constituido”. Un videojuego con mucha sangre La nueva propuesta tuvo muy buena aceptación por parte de los niños. Se les propuso la creación de un videojuego educativo para docentes, sobre primeros auxilios, “con mucha sangre”. La referencia a la sangre aludía, irónicamente, a la clasificación de videojuegos a partir de la cantidad de sangre y muertes que había propuesto el anterior proyecto. Se les propuso fotografiar a los distintos compañeros que se prestaran para dramatizar algunos accidentes domésticos, maquillándose para simular heridas. Las directivas que los niños comenzaron a dar desde el primer encuentro, son ilustrativas de cómo han permeado estos ambientes semióticos en las nuevas generaciones y una prueba más de las habilidades que la escuela no tiene en cuenta. Algunos diálogos: -Tenemos que hacer distintas pantallas y las heridas son cada vez más graves” -”¡Al final ponemos uno con multiheridas! (desafíos progresivos) - Tiene que haber música - Podríamos hacer el ruidito del corazón, si se para, es porque perdiste (multimedialidad) - Tenés que poder elegir entre jugar como maestra, o doctor, o madre - Y le ponés nombre y ropa a tu avatar (identificación-elecciones y participación) - Tiene que haber un reloj que te va diciendo el tiempo, y lo que ahorrás te queda para el otro. - Alguien te tiene que felicitar o darte medallitas (retroalimentación positiva) - Tenemos que sacar fotos de distintos lugares de la escuela y escondemos los medicamentos (dinamismo, ambientes virtuales) - No! textos entre las pantallas no. Le ponemos “ayuda” y que la use si quiere. (La que propuso la presencia de los textos había sido la maestra, representante de la “Galaxia Gutenberg” (Mc Luhan), o sea, de otra galaxia)

**5) Epílogo** Más allá de que en esos días niños y maestra aprendimos mucho acerca de los videojuegos, no pudimos terminarlo porque lo que imaginamos era mucho mejor que nuestras posibilidades. Sin embargo nos quedaron las fotografías de los “accidentados” y la ilusión, de terminarlo, algún. día.

**Reflexión final:** Expresa Callois (1996,139) que “no es absurdo intentar un diagnóstico de una civilización a partir de los juegos que en especial prosperan en ella”. Tampoco sería absurdo intentar un diagnóstico de la escuela a partir de los juegos que no prosperan en ella. **Referencias bibliográficas** BALAGUER. R. (2007) Cuentos infantiles y videojuegos. Artículo disponible en: [|http] [|://] [|www] [|.] [|enigmapsi] [|.] [|com] [|.] [|ar] [|/] [|cuentosyvideos] [|.] [|htm] CASTELLS. M. (2001) Internet y la sociedad red. FERRÉS, Joan, (2003); Educar en la cultura del espectáculo**.** Paidós. España GEE, J. P. (2005) Ámbitos semióticos: ¿es una “pérdida de tiempo” jugar con los videojuegos? En: Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. Málaga: Aljibe. GROS, B. (2006) Juegos digitales para comprender los sistemas complejos. Revista Comunicación y Pedagogía, Nº 216, Universidad de Barcelona = McGONIGAL, J, (2010) Los juegos online pueden crear un mundo mejor. TED Talks. Disponible en [|http] [|://] [|www] [|.] [|ted] [|.] [|com] [|/] [|talks] [|/] [|lang] [|/] [|spa] [|/] [|jane] [|_] [|mcgonigal] [|_] [|gaming] [|_] [|can] [|_] [|make] [|_] [|a] [|_] [|better] [|_] [|world] [|.] [|html] = Mc LUHAN, M (1962) The Gutemberg Galaxy MENDIZ y colaboradores. Videojuegos y Educación. CNICE disponible en [|http] [|://] [|ares] [|.] [|cnice] [|.] [|mec] [|.] [|es] [|/] [|informes] [|/02/] [|documentos] [|/] [|iv] [|04_0305] [|a] [|.] [|htm] PÉREZ TORNERO, J.M. (2000): Comunicación y Educación en la sociedad de la información. Barcelona. Paidós Papeles de Comunicación. PISCITELLI, A. (2009) Nativos digitales. Santillana S.A. Bs.As. TURKLE, S. (1997) La vida en la pantalla. La construcción de la identidad en la era de Internet. Barcelona: Paidós. GONZÁLEZ YUSTE J.L (2000) Perspectivas de la «educación para los medios» en la escuela de la sociedad de la comunicación. Revista Iberoamericana de Educación